回顧世界上自閉癥融合教育的發(fā)展歷程，主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：

自閉癥融合教育的第一個(gè)發(fā)展階段（20世紀(jì)60年代末到80年代末）

在美國(guó)首先發(fā)起，后來(lái)在英國(guó)和其他洲國(guó)家得到積極響應(yīng)的回歸主流運(yùn)動(dòng)，揭開(kāi)了融合教育的序幕。這些國(guó)家的一些特殊教育工作者、自閉癥兒童家長(zhǎng)對(duì)隔離式的特殊教育提出了嚴(yán)厲的批評(píng)，他們認(rèn)為應(yīng)該讓特殊兒童在最小限制的環(huán)境中接受教育，這樣將會(huì)有助于他們?nèi)蘸蠡貧w主流社會(huì)和主流文化。這一階段強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題是殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最小限制性，主要關(guān)注自閉癥等特殊幼兒的安置問(wèn)題，而忽視教育環(huán)境應(yīng)該為接納特殊幼兒做出的轉(zhuǎn)變。

自閉癥融合教育的第二個(gè)發(fā)展階段（20世紀(jì)80年代末到90年代）

這一時(shí)期，關(guān)于融合教育的討論涉及對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)和鑒定、評(píng)估等問(wèn)題，認(rèn)為給各種有身心障礙的兒童貼上不同的標(biāo)簽，會(huì)對(duì)這些孩子一生的發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響，還認(rèn)為傳統(tǒng)的盲、聾、智障的純醫(yī)學(xué)分類(lèi)對(duì)教育來(lái)講，沒(méi)有太多的指導(dǎo)意義，應(yīng)從社會(huì)心理的角度更多地關(guān)注兒童的教育需要。因此，倡導(dǎo)者建議用“有特殊教育需要的兒童”來(lái)代替殘疾兒童的稱(chēng)呼?！胺礃?biāo)簽化”“無(wú)歧視評(píng)估”是這一時(shí)期國(guó)際特殊教育學(xué)界主要的思潮。

自閉癥融合教育的第三個(gè)發(fā)展階段（20世紀(jì)至今）

這一時(shí)期連續(xù)召開(kāi)的幾次國(guó)際性特殊教育會(huì)議，使融合教育的思想更為成熟。比如在1990年泰國(guó)召開(kāi)的世界全民教育大會(huì)，1993年聯(lián)合國(guó)教科文組織在我國(guó)哈爾濱召開(kāi)的“亞太地區(qū)有特殊需要兒童、青少年教育政策、規(guī)劃和組織研討會(huì)”，尤其是1994年在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)的“世界特殊需要教育大會(huì)”之后，大多數(shù)國(guó)家和地區(qū)對(duì)融合教育的思想有了深入的理解和認(rèn)同。

上述國(guó)際會(huì)議分別通過(guò)了《世界教育全民宣言》《實(shí)現(xiàn)全民教育的行動(dòng)綱領(lǐng)》《哈爾濱宣言》和《薩拉曼卡宣言》，強(qiáng)調(diào)了每個(gè)兒童都有接受教育的權(quán)利，而且提出：要根據(jù)兒童的個(gè)人特點(diǎn)和實(shí)際需要來(lái)提供最少限制的合適的教育；普通學(xué)校應(yīng)該倡導(dǎo)融合教育，反對(duì)對(duì)特殊兒童的歧視；普通學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)的管理者、教師和學(xué)生及學(xué)生的家長(zhǎng)都應(yīng)滿懷熱情地接納有發(fā)展障礙的特殊兒童。學(xué)校應(yīng)該盡可能地為有障礙的兒童提供最小限制的、與正常兒童一樣或相似的教育環(huán)境。

1995年，國(guó)際心智障礙者聯(lián)盟更名為“國(guó)際融合教育聯(lián)盟”，提倡融合教育是特殊教育發(fā)展史上的一次飛躍，表明當(dāng)代特殊教育已經(jīng)從福利型向權(quán)益型、大眾型的方向轉(zhuǎn)變。從隔離教育到融合教育的轉(zhuǎn)變是一種教育思想的轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)融合教育應(yīng)該得到教育界和全社會(huì)的理解和支持，這個(gè)支持系統(tǒng)涉及國(guó)家政策、資金投入、專(zhuān)業(yè)人員培養(yǎng)、家長(zhǎng)支持、社會(huì)支持五個(gè)方面。

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