自閉癥兒童的融合教育，強(qiáng)調(diào)的是通過支持達(dá)到相互適應(yīng)，達(dá)到自閉癥兒童和環(huán)境的和諧統(tǒng)一。融合教育要求在普通環(huán)境下為自閉癥兒童營造特殊支持的小環(huán)境。那么，什么是特殊支持呢？

一、特殊支持是照顧嗎？

強(qiáng)強(qiáng)是個(gè)5的自閉癥男孩，3歲前一直由奶奶帶。奶奶擔(dān)心強(qiáng)強(qiáng)上幼兒園小朋友會欺負(fù)他，就告訴老師多照顧。在以后的一年多時(shí)間里，強(qiáng)強(qiáng)得到了精心照顧。幼兒園專門派一個(gè)老師天天陪著強(qiáng)強(qiáng)。老師很有愛心，小朋友玩的時(shí)候老師怕人欺負(fù)強(qiáng)強(qiáng)，就領(lǐng)著他遠(yuǎn)離小朋友到旁邊玩；下課的時(shí)候，老師領(lǐng)著強(qiáng)強(qiáng)去喝水、洗手、上廁所；睡覺的時(shí)候，老師陪著強(qiáng)強(qiáng)一起睡。結(jié)果，強(qiáng)強(qiáng)上了一年多的幼兒園，語言、理解、行為、生活能力沒有進(jìn)步，反而更依賴別人了。

在這個(gè)案例中，幼兒園雖然給強(qiáng)強(qiáng)安排了輔助老師，但是這種輔助表現(xiàn)為一種過度保抑。而過度的保護(hù)實(shí)質(zhì)上是一種剝奪，剝奪了自閉癥孩子參與集體生活的機(jī)會。這是隔離型教育，不是融合教育。

二、特殊支持僅僅是補(bǔ)救性課程嗎？

自閉癥兒童毛毛3歲了，在幼兒園讀中班。毛毛的精細(xì)動作能力比較弱，于是小朋友上課的時(shí)候，老師會將毛毛領(lǐng)到教室的一個(gè)角落讓他練習(xí)穿珠子；小朋友戶外活動的時(shí)候，老師把他留在教室里畫畫涂顏色。毛毛的精細(xì)動作能力提高了，可是與集體環(huán)境分離了。問題是：毛毛的教育不能在集體環(huán)境中展開嗎？個(gè)體能力的提高難道必須以犧牲集體環(huán)境為代價(jià)嗎？

集體環(huán)境的功能就是培養(yǎng)自閉癥兒童對集體環(huán)境的適應(yīng)，提高獨(dú)立意識，進(jìn)而發(fā)展獨(dú)立面對幼兒園集體生活的能力。單純的隔離型教育不能解決自閉癥孩子在集體中的問題。

三、特殊支持是陪讀嗎？

自閉癥兒童平平3歲了，在幼兒園讀小班。平平有時(shí)會坐不住，幼兒園為他安排了個(gè)陪讀老師。老師很負(fù)責(zé)任，平平走到哪里就跟到哪里，一刻也不離開。上課的時(shí)候，陪讀老師就坐在平平的身后。平平走神的時(shí)候，陪讀老師就提醒他注意。平平注意聽的時(shí)候，陪讀老師擔(dān)心平平不理解，就抓緊時(shí)給平平講解老師的講課內(nèi)容。沒過多久，老師發(fā)現(xiàn)平平跑開的頻率增加，就加緊了對他的行為控制。平平變得更不聽話了，自閉癥的特征也更明顯了。

在這個(gè)案例中，輔助老師搞錯(cuò)了自己的位置，成為自閉癥兒童的主導(dǎo)者，錯(cuò)誤地將融合教育理解為將個(gè)訓(xùn)搬到集體課堂。平平的狀態(tài)由于輔助老師的錯(cuò)誤把握而更加糟糕。輔助的角色不是控制者而是支持者。

在自閉癥融合教育環(huán)境中，陪讀人員的角色不是陪讀，而是輔助。輔助的對象不是自閉癥兒童，而是普教老師。陪讀人員是普教老師的支持者，而不是自閉癥兒童的陪護(hù)者，這才是特殊支持的內(nèi)涵。