不是每個孤獨癥兒童都能上普通幼兒園，這需要家長和老師的配合，以及同齡孩子和家長的理解。下面是兩個孤獨癥兒童幼兒園融合教育案例。

果果剛上幼兒園不久，經(jīng)常下座位，老師只能不斷提醒。情緒不好時，他甚至需要被帶出教室。顯然，果果需要老師投入更多的時間和精力去進行個別干預。普通幼兒園的老師要照顧到全體孩子，沒有精力和時間去顧及。因此，這個艱巨的任務就要落在特教老師身上。

強強是個6歲的孤獨癥男孩，能夠適應同齡孩子的一日常規(guī)，但是動作很慢。看見小朋友的座位都空了，他才會慢慢站起來。雖然每次都是最后一個，但是他會主動跟隨。不過上課的時候，他就沒這么聽話了，或是自己到一邊看書，或是不停地自言自語，聲音越來越大，害得老師無法上課，這是由于他不理解老師講課的內容。于是，在上科學課、數(shù)學課的時候，特教老師就留了一些與上課內容相關、但非常簡單的科學題或數(shù)學題讓他完成。如果強強還是參與不了，老師就安排他在另一個房間上個訓課。這樣既保證了上課的有效參與，又保證了干預訓練的針對性。

果果和強強都是在幼兒園融合的孤獨癥孩子，都需要特教老師的支持，但是融合的階段性不同，老師對孩子的支持角度也不同。果果的特教老師主要提供日常常規(guī)方面的支持，而強強的特教老師主要提供課業(yè)方面的支持，其他方面由普教老師負責。協(xié)助模式是幼兒園最易于實施的合作模式，既能對孤獨癥孩子有針對性地干預，又不影響普教老師的正常教學。

但這種模式的關鍵是普教與特教老師達成一致，在具體操作過程中不能讓普教老師易形成依賴。不能將這種分工錯誤地理解為將孤獨癥兒童與普通兒童分開來，普通孩子由普教老師負責，其他由特教老師負責。具體做法是，普教老師根據(jù)自己的觀察與判斷，對孤獨癥孩子的融合提出建議，并和特教老師分工，共同參與實施計劃。無論是特教老師還是普教老師的干預，目的都是為了提高融合質量，而不能因為特教老師的進入就形成變相的隔離型教育。因此，協(xié)助模式對于主動型的普教老師更合適。

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